寻求“课程文化”的再造

　　华东师范大学课程研究中心主任、教授钟启泉

　　自从教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)以来，包括高中课程改革在内的我国基础教育课程改革正如火如茶地展开，全国性的教师研修的高潮已经到来。从课程发展的机制说来，不同于以往7次的课程改革之处，就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻

　　性的、可操作的课程教材体系，而且要造就一支课程理论研究队伍和课程教材编制队伍，形成全国性的课程实验的网络。这是一种可持续发展的课程发展机制;一种从“控权”到“赋权”的新型“课程文化”的创造。当然，这也是“三个代表”重要思想在教育领域的具体体现。然而，旧有的课程文化造成了形形色色的思想障碍，陈规陋习若隐若现，积重难返。这里，仅就若干认识问题和实践问题，谈一些看法。

　　一规范编审队伍，倡导和而不同

　　“课程文化”的再造是课程改革的直接诉求和终极目标。课程改革要求教师弘扬团队精神，基于共同的课程理念而合作，而不应视为一种工作形态来操纵它是一种文化的生成。在课程改革中首当其冲的，是直接参与课程教材设计的编审队伍的建设。编审队伍的建设本身即是课程改革的目的之一。

　　多年来，我国的教科书设计理念与设计技术非常落后，编审队伍匾乏。教科书编写者往往不去探究各自学科在整个课程架构中的定位和个别学习领域的特性，而是各自发挥，理所当然地去解释课程纲要和课程标准，又迫于时间压力，无暇顾及教材品质。任何学科的知识

　　结构包含事实、概念、原理、原则和理论，及其背后的思考方式和伦理道德价值。传统的教材设计只强调事实，注重记忆;只注重文字符号系统的表述，却忽略了视觉符号系统的呈现，如此等等。教科书编审者首先应当是改革家，而不是经验主义者。教科书的审查涉及内容及价值观、教材组织及教学协助、习作设计、物理属性等的维度，需要从创新性、科学性、可读性等各个层面进行分析。倘若缺乏教材研究的广阔视野和基本素养，往往容易一叶障目，颠倒是非。随着课程编制“赋权”的进展，编审队伍的素质问题将越来越突出。另外，编审队伍之间的关系也是问题。编审队伍同是课程开发共同体的一员，应当有共同的理念和目标，共同的责任和权利，只是分工不同而已。审查教材的唯一标准就是课程标准。因此，审查委员不是凭借自己头脑里面固有的观念和偏好而是严格按照课程标准去审查教材。编审之间的关系应当是“和而不同”、“和谐合作”的关系，不应当是“猫鼠关系”，不应当是指令与服从的关系，或是法官与刑事犯的关系。教科书审查专家的“审查结论”不是法院的判决书。教材审查的过程应当是面对面的平等对话的过程，彼此尊重，共同成长。

　　二鼓励专业对话，重建话语系统

　　课程改革需要课程理论的支撑，需要理论与实践之间的对话，需要智慧的相互激发。所谓“专业对话”，是指规范化、结构化地审视课程教学的各种课题，对于实践问题做出集体反思。大学(特别是师范大学)倘若不重建课程概念、学科概念、教学概念乃至学校概念，就无法介人专业对话，无法介入基础教育课程改革。

　　以“研究性学习”为例。检视“研究性学习”的实践报告或是理论丛书，我们发现，真正秉持和弘扬《纲要》精神者，极其罕见。一个共同的特点是思路封闭，内容干瘪，混淆视听。许多报告有意无意地吹捧精英主义、学科主义、功利主义的一套。与国外的探究学习的理论与实践的发展，形成了极大的反差。其实，“研究性学习”不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的课程领域，需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神，基于“专业对话”基础之上的自由创造。那么，什么是《纲要》所求的“研究性学习”呢?在我看来，第一，“研究性学习”是学生的一种“学习活动”，而不是科学院院士的围绕高精尖课题的“科学前沿的创造”，也不是少数“英才学生”的专利。它的选题应当贴近学生的日常生活实践，富有儿童情趣。它是人人主动参与的学习活动。第二，“研究性学习”是学生的一种“探究学习”，而不是预设的“接受学习”。因此，它不应当是分科学习的延长。仅仅立足于各自学科的范畴，把它纳人课堂教学的视野，只能导致学科中心主义的泛滥。第三，“研究性学习”是学生自主生成的、跨学科、合作式的学习活动。它引领学生关注自然、关注社会、关注人生，重在探究、表达、交流，重在过程、体验和共享。这里无需编定的教科书，也不容教师的严密监控。在这里，教师的作用无非是

　　从旁指点、建议和保护。第四，“研究性学习”不仅意味着学习方式的变革，而且意味着课程范式的变革。它作为超越学科框架的一个课程领域，具有分科课程所没有的促进学生“知识统整”、“智慧统整”的价值。第五，“研究性学习’，本身是一种开放的而不是封闭式的课程。它的学习内容是开放的，学习方式是开放的，学习场所是开放的，学习指导者是开放的，学习时间是开放的。

　　面对当前某些迷惘的改革实践，我们需要鼓励理论与实践之间的专业对话，以澄清形形色色的干扰和对抗。其中一个最大的障碍恐怕就是“分科主义”。我国的课程设置和学科教学历来重视学科知识体系。高考的巨大压力使一些教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结，表现为争课时学分、争学科霸权等等。他们成了不折不扣的“应试文化”的霸权者。要真正实现教师角色的转换和学校文化的转型，需要观念与体制的同步变革。

　　三抗拒“单位主义”，促进“文化再生”

　　根深蒂固的“单位主义”造成了学校之间关系的失调，“闭门造车”更是推进课程改革特别是校本课程开发的大敌。国家课程改革实验区和实验校的建设，就是旨在冲破这种封闭式的“学校文化”，建立起学校内外，系统内外彼此沟通对话，推心置腹，充满活力的研究共同体，多少年来，诸多媒体制造了一大堆“重点校”、“名牌校’，独领风骚的神话。它们似乎样样领先，而且永远能够领先。事实未必如此。实在说来，如今“名牌校”在新时代的课程改革面前，并无多大的资本可以炫耀，甚至有的只能“贡献”应试主义教育的一套。而那些名不见经传的一般学校，在《纲要》的引领下，却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。基于“研究共同体”的不同学校之间的课程改革交流，将有助于避免夜郎自大以及经验主义、形式主义等的弊端，创造出具有自身特色的课程文化。归根结底，课程改革的推行不可能靠个别学校、个别教师的“孤军奋战”，改革的经验需要积累，体会需要交流。借助网络组织的交流，抗拒“单位主义”，每一个单位和个人丧失的只是“井底之蛙”的局限，而获得的却是课程改革全局的大视野。

　　我国的课程改革不能由“技术范式”来主宰，因为它的着眼点仅仅于追求控制与效率，我们需要“实用性探究范式”和“批判性范式”。实用性探究范式的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践，强调理解与沟通的互动，强调通过“慎思”去解决实际的课程问题;批判性范式强调课程是一种“批判性实践”，注重认识现实中存在的扭曲和偏颇，并且从中解放出来获得自由。这里所谓的“批判性实践”，其构成要素是行动和反思;批判性实践的世界是社会建构的，而不是自然的;教与学被视为教师与学生的平等对话关系。建国以来，教育界形成了一定的“合作文化”的土壤。例如，促进教师专业成长的“师徒制”、“教研室”以及自发形成的教师学习小组，都是基于人际互动理论的集体主义的教师文化的体现。然而这些教师文化却在“应试教育”的背景下被扭曲了，它在本质上是一种“反对话”、“反对话关系”的文化，是为应试教育服务的。即便存在“对话关系”、“对话文化”的成分，几年来在一味强调竞争、忽略合作的市场导向的环境中，也正在面临蜕化变质的危险。

　　我们的学校不是官僚机构，不是兵营，不是公司，不是监狱。学校是学习型组织。学校文化的再生是一个发展新的价值、信念、规范的过程;是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”，变“专制独裁关系”为“平等合作关系”，变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的过程。这里，包括了教学规范、关系规范和分配规范的再生。我们需要在参与改革的学校和教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。