论“学科”与“学科统整”
钟启泉
摘要：本文通过阐述“学科统整”的发展趋势，探讨了21世纪学科课程改革的基本理念，强调我们的教师必须关注学生的直接体验与间接体验（书本知识）的均衡，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。
关键词：学科；学科统整
为了落实“现代学力”的培养，使学习者能够凭借自身的力量去创造新的知识框架，教师就得展开课程研究，建构新的学科框架。不过，这首先不是学科的新设和改造的问题，而是改造学科课程理念的问题。本文试从“学科统整”的发展趋势的角度，探讨21世纪学科课程改革的基本理念。
一、学科与科学
所谓“学科”（subject）是旨在实现学校教育的目的，从科学、技术、艺术的人类文化遗产中选择儿童应当学习的内容，再从教学论的角度加以区分并系统地组织起来的课程的主要构成要素[1]。近现
代学校教授的“学科”决不是“科学”本身，它是重新概念化、体系化了的教育内容的单位。学科的起源可以追溯到古希腊的七艺（文法、修辞、辩证法和算术、音乐、几何、天文）。我国的六艺（礼、乐、射、御、书、数）则可以视为我国最早的学科划分的典范。学科的分化与综合反映了各自国家学校的社会历史与文化条件。关于“学科”的起源与发展问题，佐藤正夫在他的《教学原理》中设专节《学科的确立》作了详细阐述，无需赘述[2]。
历史上围绕学科的论题存在着诸多争论的课题，比如（1）传递伴随历史的发展而发展的科学文化基础，同吸纳社会所需要的内容展开社会课题的探讨之间，如何结合。（2）侧重认识能力的形成还是侧重实践能力的形成。（3）必修学科与选修学科如何根据学年的递升加以区分和组织，以及学科之间的相互关联，学科教学与课外活动之间的关联等课程编制的问题。（4）课程编制权的问题，等等。
这里需要讨论的是“学科”与“科学”的关系问题。亦即，“学科”的逻辑（体系）与“科学”的逻辑（体系）处于何种关系。
首先，“学科”必须在一定程度上反映“科学”的结构。“学科”的内容不是片断的、枝节的知识集合体。“学科”不能没有逻辑，而且，“学科”的逻辑当然要依存于“科学”的逻辑。就是说，科学的逻辑框架在相当长时期内是相对稳定的，“学科”的内容应当依据这一框架加以厘定。不过，科学知识由于每10年成倍增长，需要不断“吐故纳新”。至于科学方法之类，不仅是学习的目的，也是学习的手段，应当成为知识授受的方法。在“学科结构”的讨论中，斯卡特金列述的学科内容应当涵盖的要素，作了精要的概括：（1）科学的最重要的事实、概念、法则、理论。（2）以该学科的教材为基础所形成的世界观、伦理审美规范、理想。（3）探究与科学思想的方法。（4）科学史上的若干问题。（5）包括知识的运用在内的能力、技能。（6）认知活动的方法、逻辑操作、思维方式。（7）才能与情感发展的某些指标。可以说，这一认识同布鲁纳（J.S.Bruner）“学科结构”说同出一辙。
其次，“学科”的课题毕竟不同于“科学”的课题，“学科”的内容不等于“科学”的内容。这是因为，“科学”的逻辑（体系）并不是一义的，具有极大的多义性。无论哪一门科学都可以显示出不违背科学逻辑的若干迥异的各自不同的逻辑性陈述顺序。因此，必须从种种可能的体系中选取最适于教育目的的一种。这不是从某种现成的体系中做出选择，宁可说是一种创造，第二，“科学”的理论内容必须适于充分发展的形成中的儿童智能的方式加以授受。从“信息传递”的视点看，要传输全然不含受信者（学生）活动的处于纯粹状态的信息，实际上是困难的，甚至是不可能的。这是因为，其一，学习者要获得某种信息就得读书访友，从受信者（学生）身上总可以看到某种活动。其二，信息即便简单粗拙，也得由受信者（学生）消化。受信者倘若不具备接受信息的适当能力，信息对他而言是毫无意义的。其三，任何信息的被接受程度由于受信者的能力与情绪因素的制约而有所不同。信息倘能同每个受信者的需求与兴趣相呼应，则多少会增大信息的接受程度。
不过，尽管学科与科学有所不同，但在学科教学中学习者的认识形成过程却类似于科学的形成阶段。这就是从体验到理论的过程：体验――所谓“体验”，“无非就是意义关联”[3]。通过五官（视、听、嗅、味、触）认识自然与社会。在教育上，通过观察、调查、参观、栽培、饲养及其他劳动活动，把握事实与法则。经验――经过梳理的体验。学习者学会思考，潜心使用观察、测量、分类等等的方法。或直面客体、操作客体，或动手制作物品，或栽培和饲养，或作用于其他事物，领悟事物与人际的关系。实验――有意识地设定目的、条件。反复分析综合，以揭示事物之真理。逻辑――梳理、归纳、表达事物的方法，借助归纳与演绎揭示事物之关系，形成思考之框架。理论――确立客观的自然法则的最终阶段。整合种种法则，形成囊括性的法则体系。这样看来，我们的教师必须关注学生的直接体验与间接体验（书本知识）的均衡，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。
二、学科论的对立与“学科统整”
在学科发展史上历来存在两种根本对立的对待学科的态度。要素主义学科论持“教育的含意原本就在于传递传统文化的本质”的立场，认为“学科”展望文化遗产是先于接受的客体――儿童的；活动主义学科论则持“教育的含意在于引出儿童的自发性活动”的观点，强调“学科”是由引发自发活动的主体――儿童的兴趣爱好的种种素材组织而成的。前者是赫尔巴特（J.F.Herbart）等人倡导的教育观，后者是卢梭（J.J.Rousseau）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）、杜威（J.Dewey）等人发展的教育观。这种教育思想的对立至今依然未变。20世纪60年代以来学问中心主义与人性中心主义的对立，可以说，就是上述两种教育思潮在当今时代的翻版。
在要素主义者看来，应当施教的“学科”是“主要”的，此外的教育活动都是“副次”的，处于“学科外”的地位。学科外教学是有了学科教学之后才存在的。在活动主义者看来，促进儿童活动的素材
有先存在于“学科”领域之外，随着其重要程度的增加而被“学科化”的。关于这一点，可举“戏剧”这一活动加以说明。
“戏剧”作为高尚的文化活动原本存在于学校之外，但由于其高度的文化价值而被纳入学校的教育活动之中：（1）作为学生自发的、自由参加的课外活动被纳入学校教育活动。（2）逐渐认识到“戏剧”的教育价值，以全校学生为对象展开戏剧活动，诸如文艺会演、文化节的戏剧表演、这可以说是“课程化”的阶段。（3）进一步认识到“戏剧”的教育意义，在各门学科中纳入戏剧。诸如在语文教材中选取戏剧，在音乐教材中选取歌剧、歌舞剧的剧目，在体育课上创作现代舞蹈。这是“教材化”的阶段。（4）最后，“戏剧”本身作为独立的学科阶段，成为一门有共同的教学内容、教学方法，由专业教师教执教的科目。这样，从活动主义者的观点看来，学校的教育内容起源于学校之外的生活。
学科课程的特质在于，第一，它反映现代文化的下位文化，反映人类智慧活动的整体。通过学科教学，学生参与人类所创造的文化，与之对话，从而为日后成为未来文化的创造者奠定基础。第二，在学科中，有学科固有的知识、技能、认识、表达、探究方法和价值观。学生沿着学科的逻辑展开学习，可以从学科的视角观察世界。从而使得学生能够从狭隘的经验世界中解放出来，并且透过科学、技术、艺术的视野，很好地把握现实世界。学科，给学生创造了认识的框架。第三，学科的内容与方法倘若能够出色地组织，就能够在有限的时间里实现上述目标。“然而，在现实的条件下，学科的这些特质不过是停留于潜在的可能性。学科教学往往陷入了灌输知识、‘敷衍学习’的境地”[4]。
回顾近现代学校的历史，任何国家的学校课程都是一部学科课程自身的分化和扩充“学科外”教学领域的历史。伴随人类文化的发展，教育内容的复杂化与分化是显而易见的。作为学科的分类可分“工具学科”（习得认识之工具的学科――语文与数学）、“实质学科”（加深生活环境之认识的学科――理科与社会科）、“表达学科”（音乐、美术、体育）、“生活学科”或“技术学科”（习得生活技术的学科――家政、技术、保健）。这些学科群大体是沿着上述顺序扩建起来，并形成当今学校课程扩充的基本面貌的。
然而，这种学校课程都是以“学科课程（”subjectcurruculum）为中心分化成各门学科为基本特征的。这种分化并列主义课程在内容与方法上以各自专业领域的科学为背景，以“专业分化”为特征，并不考虑彼此之间的关联性。因此，学科课程的原点在于“分成众多的科目、各自独立授受”的分化课程。这种课程的弊端是“经验片断化”与“知识割裂化”。况且，要把无限发展的人类知识的所有领域均纳入学校的课程原本是不可能的。这样，“课程统整”（integration）便势所必然了。
三、“学科统整”的源流
所谓“统整”是分割与分解的反面，使事物处于一体化的完整状态。事实上，大凡居于思想几乎没有不谈“统整”问题的。夸美纽斯（J.A.Comenius）的一贯统整合的“国民教育体系”、卢梭的“自然中心教育”、裴斯泰洛齐的“3H（头、心、手）和谐发展教育”、德国改革教育学派的“儿童中心主义教育”、杜威的“经验中心教育”等等。在这些教育先驱的教育思想中更有意识地突出了“统整”的问题。不过，在教育（当然也是课程）上直面的“统整”问题，始于德国赫尔巴特主义的“统合说”。戚勒（T.Ziller）倡导学科的中心统合，他构想了世纪版的核心课程，亦即以情操教材――同道德、宗教的人格形成直接相关――为中心，围绕它配置三种学科群。这就是历史与理科、语言与数学、地理与技术，而处于中心地位的情操教材汲取生物学上的缩影原理，根据文化阶段安排年级教材。这就是所谓的“中心统合法”的改革[5]。它是旨在避免大量学科并列造成学生意识中彼此矛盾对立的观念，扰乱意识的统整性而在学校课程中设一门学科，其余学科围绕这个中心有机地关联起来的方案。基于戚勒的“文化史阶段说”的学科论，对于尔后的课程研究产生了巨大的影响。赫尔巴特学派的相关统合说主张在儿童的生命之外，以过去与成人作为标准，统一教材，把这种预先准备好的知识提供给儿童。所以这种统合是以客观知识为中心的统合，是从外部的统合出发引向内部统合。与此相反，第一次大战后德国的合科教学运动，以1920－1930年代为巅峰的美国经验课程、活动课程，则是以儿童的主观生命为核心的统合，是从内部的统合引向外部的统合。如果说，赫尔巴特学派的统合为主知性、客观主义式的，那么，合科教学的统合是主意性、主观主义式的；如果说，赫尔巴特学派的基本方向是从知到意，从教
材的统合到人格的统合，那么，合科教学的基本方向是从意到知，从人格统合到教材统合。美国的儿童中心经验综合课程是以儿童自身的需求为中心，从其直接的生活经验出发的。然而生活经验非常复杂，完全冲破了传统学科的界限。因此这里的统合不是赫尔巴特学派所主张的教师授予儿童现成知识，而是儿童自身去确立适于自己的知识逻辑。换言之，不是预先计划好的统合，而是儿童在学习过程中引导自己，以自己为基准作出的统合。美国在1930－1940年代展开了声势浩大的经验主义“综合课程运动”，该运动的理论指导者之一霍普金斯（T.Hopkins）认为，要改变传统教育的弊端就得寻找一条使分科课程一步一步迈向综合课程的道路。在他看来，从分科课程到综合课程存在四个阶梯：（1）相关课程，实质上是分科，但彼此有关联的学科加以沟通，局部综合。这是初级的综合。（2）广域课程，由相近的学科群组成一大学科。（3）核心课程，由核心学科和外围学科组成。（4）经验课程，主张完全依据学生的经验与活动加以统合。
然而，无论相关课程、核心课程、经验课程，都未能实现课程的真正统合。赫尔巴特的“相关统合”是基于教材自身性质的课程的“逻辑统一”；杜威的“经验统合”是基于儿童需求的课程的“心理统合”。课程的真正统合唯有彻底实现了“相关统合”与“经验统合”的有机结合，才能实现。
四、“学科统整”的实践
在当今时代，地球不过是一艘“地球飞船”。历来扎根于分科主义的学校课程正在面临来自“全球问题”与“现代儿童问题”的挑战。学校课程必须因应“信息化”与“国际化”，以儿童的生活、经验为基础，致力于全球问题的解决。把全球问题与儿童的生活经验整合起来，构筑“跨学科课程”（interdisciplinary）或“学科交叉课程”（cross-dissiplinary curriculum）的研究，将为明日学校课程的设计开拓崭新的视野。“学科统整”不仅仅是一种课程的设计方式，也涉及知识论与课程观的差异。正如前文说过的，分科课程强调学科分野，学科的系统知识是构成课程的主要内涵。这种课程形态属于本质主义式的思维方式。在这里，教师和学科专家是界定课程内容的权力中心，学生居于学科社群金字塔的底层，并无课程决定权。而学科统整的形态则软化了学科之间的界限，整个课程的目标在于探讨中心主题，在这里，主题就是真实的生活脉络。所有概念的学习旨在理解真实生活的问题。所以，由主题的形成到概念的分析，整个学习活动的安排都由师生共同参与，重视学生的主动建构。“学科统整”的研究特色就在于寻求学科内容的相关性，以求课程的精要化；同时强调学生主动活泼的学习，而不是教师强加的被动学习。正如日本“合科学习”的倡导者木下竹次所说的，“合科学习”的根本任务在于变革传统教育的“他律学习”为“自律学习”。这种课程的重要意义是使每一个儿童构筑起“知识的网络”。这种“知识的网络”不仅是记忆现成的知识、概念，也是基于每一个人的主体性学习所构筑的能动的“人类知性”。因此，“学科统整”决不是反知性行为，过良好生活也并非过知性生活。1970－1980年代，美国在课程与教学方面出现强调情意、价值、态度、社会参与这一类人性要素的新的“市民素质”论，盛行“人性中心”课程思潮：在课程上加深对于人的普遍本性的理解，培育基于文化与民族的多元主义的全球视野。到了90年代，立足于这些教育的人性化运动成果，关注新的课程开发的思潮急剧高涨起来，产生了“跨学科课程模式”（环境教育、能源教育、国际研究）、“一体化课程模式”（STS）等。英国的“交叉课程”、德国的“合科教学”、加拿大的“综合学科群”、日本的“综合学习”、我国台湾的“学习领域”，都体现了“学科统整”的大势。以加拿大不列颠哥伦比亚州的“综合学科群”为例，从1992年度开始，学科课程进行了大幅度的统整。1年级至10年级的学科被整合成如下四个综合学科群：（1）人文――英语、外语、生活科、社会科；（2）科学――算术或数学、科学；（3）艺术――舞蹈、戏剧、音乐、美术；（4）技术――商业、家政、体育、工业技术[6]。这种学科统整是基于如下问题意识或取向：克服“分科主义”这一传统的课程制度的取向；探究现代社会问题的取向；培育复杂社会里生存能力的取向；在儿童生活中组织生动活泼的学习获得的取向。综合学习也是德国课程改革的重要课题，其中最引人注目的实践就是克拉夫基（W.Klafki）教授基于“时代的典型关键性问题”的“跨学科教学”的实践[7]。诸如ABC兵器、国籍主义、环境问题、人口问题、社会不平等、信息媒体的危险与可能性等关键性问题，不仅成为综合学习的核心内容，也成为现在及未来学校课程编制上的重要视点。
在“学科统整”的学习中，学习的课题大体是由教师设定的，在该课题下学生自己去发现探讨的课题，并以个人或小组的形式展开探究。这种探究学习的特点，第一，在于问题的质。学科教学的场合，学习的内容是业已结构化了的，结论也是明确的。但在这种探究学习中，课题是真正现实的课题，有一定难度、不是轻而易举就能解决的问题。第二，在于探究的过程。没有现成的答案，课题的答案是随着探究过程的展开逐渐浮出水面的。第三，在于需要持续地探究。这样，就得在认真教授学习方法的同时，培养探究的态度和熟练的技能。纽曼（F.M.Newman）指出，“所谓‘真正的学力’（authentic academic achieyement）应当具备三要素：知识的建构；训练有素的探究；超越学校的学习价值”[8]。倡导“学科统整”不是全盘否定“分科课程”，两种课程各具优势。分科课程强调知识系统性，综合课程强调知识的动态性。后者在理论知识同学生实际生活及社会联系方面有其优势，比较容易找到切入点。而这恰恰是分科课程的难点所在。不过，对于一些学科来说，比如“读、写、算”这些基础教育中的最基本的学程，其分科形式的独特价值是不容置疑的。
参考文献：
[1]奥田真丈等主编.现代学校教育大事典（第2卷）[M].东京：行政出版社，1993，316.
[2][5]参见佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2001.
[3]新田义弘.现象学与解释学[M].东京：筑摩书房，2006，17.
[4][8]中野和光编著.充实学科，发展学力[M].东京：行政出版社，2004，133-134，9.
[6][7]柴田义松.教育课程[M].东京：有斐阁，2001，
