跨世纪教育课题:教育重心的转移
钟启泉
一、思考教育问题的两个维度
教育事业是一桩兼具永恒性与时代性的事业。教育本身具有不管社会如何变化而“超越时代的不变的价值”——“永恒性”的内容,诸如形成人的基本道德素质和丰富的人性,热爱自然,尊重本国的语言、历史、传统、文化等等,都是超越时代必须予以重视的。但是,教育又不能无视社会的变化,灵活地适应教育中“伴随时代变化而变化的因素”——“时代性”,也是教育所必须研究的课题。所以,教育问题的思考必须兼顾两个维度——现实的维度与未来的维度,并求得两者的统一。
现实问题的诊断是任何改革的出发点。我国教育发展的主要矛盾是什么呢?试以基础教育为例,那就是学校之间的落差,特别是“重点校”与“薄弱校”之间的两极分化加剧,而“重点校”又在市场经济的大潮面前不断异化。拜金主义和分数崇拜横行,“应试教育”亦即选拔少数淘汰多数的甄别教育已经达到了登峰造极的地步。这是一种教育病态,发展下去将会危及社会的安定。我们不能不正视。作为“应试教育”之弊端的对立面而提出来的“素质教育”,虽说历时多年,但无论在理论上实践上均无多大建树。阐释“素质教育”的问题,倘若仅仅满足于教育方针的分解,那不过是一种文字游戏。
不过,正视现实仅仅是问题的一个方面。今日的教育改革是为了明日的挑战,因此唯有站在国际视野与未来展望的高度,教育才能有望求得适当的变革。即将到来的21世纪,是国际化、信息化及科技迅猛发展的世纪。展望新世纪对学校教育提出的要求,是规划教育改革的本来涵义。因为,“如果没有适当考虑到在不确定的未来中会出现问题的重要性与严重性,那么所建议的解决办法就不会与需要解决的问题相称”。①而且,在现实与未来这两个维度中,矛盾的主要方面往往是后者。教育改革倘若缺乏国际与未来的“教育视界”,因而缺乏全局性、前瞻性、战略性的思考,那就只能拘泥于技术性问题的就事论事的范畴,“头痛医头,脚痛医脚”,化解现有矛盾的目标、动力、机制也将丧失殆尽。从“应试教育”向“素质教育”的转变,是从“本本”向“人本”的转变;是从“人人失败”向“人人成功”的转变②这是符合当今世界教育发展的大潮的,也是我国教育现代化的必由之路。教育现代化的终级目标就在于提高全民族的道德与文化素质。其实,对于以本本主义为思想特征的传统学校教育,早在上一个世纪之交,就受到了来自新教育学派的最严重的挑战。杜威在他的名著《学校与社会》(1899年)中提出了一个惊天地的命题:“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命”③。然而,将近一个世纪过去了,这个教育改革的基本纲领并未真正付诸实施。从教育史实看,不过是从一个极端滑向了另一个极端,即从本本为中心的系统知识授受的模式滑向以儿童的偶发兴趣为中心的问题解决模式。前者以赫尔巴特的教育思想为基本原理,张扬系统主义、要素主义,后者以杜威的教育思想为基本原理,张扬经验主义、活动主义。我们倡导的“素质教育”不应当走这两种极端,但并不全盘否定传统教育与新教育中的合理因素。那种以为“素质教育”是降格以求,甚至等同于唱唱跳跳的活动课程的观点是错误的。从某种意义上可以说,我们面临的任务是从辩证唯物论的高度④把握学校教育的本质及其使命,求得“不变”与“流行”的统一;文化的保守功能与文化的创造功能的统一。赋予“教育的重心转移”以新的内涵,以便真正实现“教育重心的转移”。
二、教育重心转移的三个层面
从我国的教育现状特别是上海的教育发展现状看,“教育重心的转移”至少应当从三个层面展开。它意味着从观念到机制、体制的全方位转变,是我国学校教育从“应试教育”向“素质教育”转变的中心命题。
(一)教育政策层面:从“重点校”向“薄弱校”的重心转移。当代国家的强盛归根结蒂取决于是否拥有一流的教育。这是因为“未来的新型产业社会,为知识乃产业之基础的知识社会”。“知识已经替代了钢铁,成为经济的基础和衡量经济发展水平的标尺了”⑤。这就是说,信息社会最大的财富是“信息”,而不再是工业社会时代的“资本”;是“脑力”,而不再是“天然资源”。从国际教育的发展看,作为“一流教育”,有三个硬指标是不容忽略的。其一,完全普及义务教育制度,义务教育入学率达98%以上。其二,实现准义务教育,高中或后期中等教育入学率达95%以上。其三,作为非义务教育的高等教育进入“普及化”阶段,其同龄学生的入学率达50%以上。在这三者中,义务教育是“一切现代教育体制的精髓”⑥,是“重中之重”。否则难以保障第 二、三项指标的高质量落实。因此,目前我国国民教育制度发展的重心应从高等教育转向基础教育;基础教育的重心又应从少数“重点校”转向大批“薄弱校”。“办好每一所学校,培养好每一个学生”,应当成为我们实现基础教育的公平与效率的最完美的注解。那种只抓少数尖子学生,放弃学生整体的“精英主义教育”,既谈不上公平更谈不上效率,早已被当今世界教育改革大潮所唾弃。代之而起的是“大众主义教育”。大众主义教育不是平庸教育。恰恰相反,它是一种既求公平又求效率的体现了新的教育质量观的“卓越教育”。可以说,这种“卓越教育”正是“素质教育”的理想模式。因为它回答了当代社会的要求和学生的各种需求,尤其体现了下述三个基本观念: (1)提高效率,保
障教育的民主化,尤其是保障学习的机会与成功; (2)重视公平,保障国家全体公民的基础教育,这是心理和智力自主的根本及终身学习的支点; (3)鼓励参与,使所有青少年积极参与社会经济发展和他们所在社区的社会文化生活。大众主义教育的价值正是我们所期待的。因为少数精英可以引进,但整个国民的素质是无法引进的。
(二)学校管理层面:从选拔功能向发展功能的重心转移。作为基础教育学校的功能,首先是发展功能而不是选拔功能。正如布卢姆(B. S. Bloom)指出的,教育必须关心所有儿童青少年的最充分发展,而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水准的学习条件。传统的学校经营颠倒了这个逻辑。它把主要资源和精力用于预测并选拔英才。其恶果是造成了学生的分化及其人格的分裂,恰恰起了“反教育”、“反发展”的作用。现代学校教育的目标培养新一代“生存能力”作为其基本出发点。从传统的偏重单向灌输知识的教育转变成培养儿童自主学习、独立思考能力的教育。联合国教科文组织告诫说,学校“应该彻底抛弃僵化、尖子主义、封闭性和在学
生面前设置障碍;它应该勇敢地接受新的内容、原则和方法”。⑦随着终身学习社会的到来,基础教育不过是“终身教育”的一个基本环节,而非“终结教育”。因此,学校改革的方针应从“终结教育”的轨道转向“终身教育”的轨道。现代学校担负着两个课题。其一是促进“人格形成”,亦即必须充分地培育人格成长与道德发展的基
础。
其二是促进“学力形成”。这种学力由学习动机,学习方法,可持续独立学习的态度这三个要素组成,⑧也可以谓之“自我教育力”。传统的教育仅仅把学生当作单纯的“受教育者”看待,但晚近把受教育者的儿童自身当作“培育者”,强调“自我概念”、“自我形成”、“自我教育力”,在教育中愈益注重“自我”的重要性。⑨这样,学校教师的职责就是,创造适应每一个学生的真正的学习课题的教育体制,形成学校适应学生,而非学生适应学校的学校文化。此外,从培养作为“生存能力”的重要支柱的健全的人格来看,充实家庭和社区的教育功能,发挥社会各方面的作用也是一个十分紧迫的课题。
(三)课程与教学层面:从“教师主体”向“学生主体”的重心转移。从课程编制的角度说,意味着从“知识中心”向“方法、动机、活动、经验中心”的重点转移,但这并不意味着否定知识、技能的必要性与重要性。从教学设计的角度说,意味着必须从“教师中心型”向旨在自我教育的“环境活用型”的重点转移。这里所谓的“环境”包含了调动人、财、物、时、空五要素。支撑课程与教学的基本观点集中地反映在“学力观”上。我国教育界长期以来强调“双基论”,有一定的合理内核,但需要作出修正与补充,因为它失落了“学力”中最基本、最能动的要素—— “态度”。现代学力由“显性(Overt)学力”和“隐性(Covert)学力”组成。前者以“知识、技能、理解”为代表,后者以“关心、动机、态度”为代表。所谓“显性学力”就是能用教学活动的成就度来表示,可以借助分数评定的方式出客观计量的能力。体力、智商、情商则是支撑显性学力的“隐性学力”的存在,而后者在当代更加受到重视。10这是因为“隐性学力”有可能使个人终身获得“显性学力”。布卢姆的学力三领域说论中所强调的“情意领域”便是隐性学力的适例。从显性学力向隐性学力的重点转移,形成学生的主体性与创造性,是时代所要求的。问题在于,学校教育应当如何去开拓学力形成的新的机制。在这方面有许多问题尚待研究。比如, (1)如何开拓知识授受的观念,确立起教育不是单纯的灌输,而是“文化遗产的内化”的观念; (2)如何使教学内容作为有迁移力的“认知框架”加以结构化的策略; (3)如何使教学内容(知识、概念、原理等等)的抽象性、形式性的性格赋有“现实性”,同沸腾的现实生活联系起来; (4)如何确立起因应新学力观的评价观念及其系等等,11都是实现教育重心转移过程中避不了的研究课题。
三、要革新,先革心
正如哥白尼把“地心说”改变为“日心说”曾经被诅咒为“既荒唐又危险”那样,在教育上推出革命性的理念也必然会遭到巨大的阻抗。这是不容置疑的。从教师的角度看,“教育的重心转移”将导致教师的实践方式及角色关系的质的变化,这种变化又是以思维方式的根本变革为前提的,正如美国教育学家克罗韦尔(S.Crowell)指出的“教育面临的最大挑战,不是技术,不是资源,不是责任感,而是……去发现新的思维方式”。12这个论断同样适用于我国的实情。“素质教育”的成败归根结蒂取决于教师(包括教育行政管理部门和大众传媒)的素质及教育(教学)的素质。确实,一个教师,当你踏上讲台的时候,面对着的是作为教育对象的儿童的需求,背靠着的则是时代的、社会的重托,因此要求于教师的“爱”不能停留于“母爱”,而应当是一种凝聚着该时代的社会要求的更高尚更博大的“教育爱”。在我国,有不少优秀教师的经验总结仅仅停留于“母爱”水准的肤浅表述,并没有揭示出他们身上所特有的源于“教育爱”所迸发出来的教育力的本质所在。仅这一点足以说明,我们的教育科学要从经验水平上升到科学水平,需要作多少努力。13上海也存在同样的问题。尽管可以说上海的教育科研一直走在了全国的最前列,但同上海广大基层学校的改革积极性与创造力相比,我们的教育理论依然滞后于教育实践。
要革新,先革心。我们的教育工作不能停留于经验水平;我们的教育科研不能醉心于陈腐观念的炒作;我们的教师进修不能满足于单向灌输的模式,那么,唯一的出路就是改造我们的学习,改造我们的进修,以便扩大我们的视野,引发新旧观念的冲撞,最终发现新的思维方式,确立新的教育观念,诸如促进机会均等的观念,注重人文精神的观念,倡导社区参与的观念等等。国民教育是关系到一个国家和民族兴衰存亡的大业。不注重文化建设仅仅沉醉于物质文明建设的国家,是不能长治久安、长盛不衰的。像公元3000年前的城邦国家——腓尼基,尽管
过辉煌的物质文明,但由于缺乏自身的文化建树,这个国家早已烟飞灰灭。14可以深信,唯有像中国这样一个既有连绵不绝的文化传统,又有物质文明与精神文明同步建设的国家,才能雄风长存,英姿勃发。党的十四届六中全会决议作出的加强社会主义精神文明建设的部署,为我国的素质教育与教育素质,提供了最有力的保障。
注:
①12瞿葆奎主编、施良方等选编:《国际教育展望》,人民
教育出版社(1993),第2011、300页。
②钟启泉:“再论‘重点校’政策可以休矣”,《教育参
考》1996年第3期,第10页。
③杜威原著、赵祥麟等译:《学校与社会•明日之学校》,
人民教育出版社(1994),第44页。
④“教育重心的转移”意味着教育从一种状态上升到更高
一级状态的“自己运动”过程。后者总是辩证地包容了前者的。
马克思、恩格斯所肯定的这种“自己运动”的思想在毛泽东的
《矛盾论》中得到更清晰更充分的表述。他指出,与形而上学
相反,唯物辩证法“把事物的发展看做是事物内部的必然的自
己运动,而每一事物的运动都和它的周围其他事物互相联系
着和互相影响着”;事物发展的根本原因“在于事物内部的矛
盾性”。实则一切的“自己运动”(包括教育的“自己运动”在
内)皆如此:前提保持在结果中,否定保持在肯定中。正是这
样,列宁曾指出,不在更高水平上回到“出发点”的运动,不
是辩证的即真实存在的运动(参见《哲学笔记》,人民出版社,
1974年版第289—290页)。而且,发展越是高级,它越具有保
持过去的能力,所包含的过去也越加广泛深刻。
⑤筑波大学教育学研究会编,钟启泉译:《现代教育学基
础》,上海教育出版社(1986),第7页。
⑥⑦S.拉塞克、G.维迪努著,马胜利等译:《从现在到
2000年教育内容发展的全球展望》,教育科学出版社(1996),
第167、117页。
⑧教育技术研究会:《教育的方法与技术》,日本行政出版
公司(1994),第59页。关于“自我教育力”的研究,国外已
有不少积累,国内学者也日益关注。叶澜主持的“基础教育与
学生自我教育能力发展”的课题研究便是一个典型。参见《上
海教育科研》1996年第7、8期。
⑨远藤由美:“发现自己的性格——深化自我理解”,日本
《儿童心理》杂志, 1995年10月增刊号,第40页。
10参见鶨田轈一:《教育评价理论》(卷1),东京金子书房
(1994),第65—85页。
11杉山明男、金子昭基编著:《学校与班级的经营》,东京
第一法规(1984),第154—189页。
13钟启泉编译:《现代教学论发展》,教育科学出版社
(1992),第493—494页。
14腓尼基(phoenicia),位于叙利亚沿岸、西临地中海、东
倚黎巴嫩山脉的狭长地区,可谓西亚海陆交通的枢纽。塞姆
(Semite)族的一派腓尼基人在公元3000年前建立的西顿、迪
尔斯等城邦国家的总称。希腊人始称“腓尼基”,意为“紫红
之国”。长于航海,商业发达。从公元前13世纪开始发展海上
贸易,西从地中海进逼大西洋,东至波斯、锡兰。可谓称雄一
时。由于希腊的崛起而逐渐衰退。公元前64年被罗马吞并。
〔作者系华东师范大学教授、博士生导师。
上海 200062〕
(本文责任编辑:韦 禾)
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