教材概念与教学创新

　　钟启泉

　　（华东师范大学课程与教材研究所，上海200062）

　　摘要：教材不是单纯知识点的堆积。对“教材”概念意涵的认识差异体现了不同知识观、学科观与教学观的角力与互动。重建“教材”概念、优化教师的教材研究、维护“一纲多本”的教科书环境，是新课

　　程改革背景下教学创新的基本条件。

　　关键词：教材；教材研究；一纲多本；教学创新

　　.教材不是单纯知识点的堆积，重建“教材”概念，优化教师的教材研究，维护“一纲多本”的教科书环境，是新课程改革背景下教学创新的基本条件。本文旨在探讨现代“教材”概念的意涵及优化教师的教材研究的若干问题。

　　一、教材的概念

　　（一）思考“教材”性质的两种思路

　　“教材”（teaching material）是教育活动中根据一定的教育目的把选择出来的教学内容教给学习者的材料，而“教科书”（textbook）则是“学科教学的主要教材”。从历史上看，在赫尔巴特（J.F.Herbart）学派的教育学中，教材（教科书）是处于教授者与学习者之间的一种媒介，是教学的三要素之一。教学由教材、教师和学生三个要素构成，是教师直接地或是以教材为媒介对学生施以影响，学生在教师的影响下通过教材习得一定的知识、技能的教育行为，这就是教学的“三角模型”，是理解教学基本结构的最常用的模型。换言之，教学是通过这三个要素之间的张力关系（矛盾关系）与“交互作用”（媒介关系）而形成的。

　　不过，在如何界定作为媒体的“教材”（教科书）上，出现了两种认识论的分歧：“教材”（教科书）即现成知识的系统组织，这是侧重于教材内容侧面的静态界定，但从杜威的经验主义教育学角度来看，“教材”（教科书）的概念可以说是脱离学科的，“经验就是教材，也是教学内容”，这是侧重于“教材”（教科书）功能侧面的动态界定。

　　杜威（J.Dewey）力图引进“作业”的概念来改造课程、改造教育。杜威实验学校的课程教材是儿童的游戏，是儿童的木工、编织、烹饪、园艺等生产活动，以及包括了戏剧、唱歌等艺术活动在内的广泛的活动。不过，他限定引进学校的作业必须是单纯化、理想化的典型活动，学校的作业必须再现人类衣食住的基本生产活动，反映人类的社会、文化、生活的典型活动。杜威把这些基本的作业视为主要的社会生活领域，作为学校课程的基轴。杜威把“作业”引进学校课程的教育理由是：其一，旨在获得活生生的知识。儿童通过兴致勃勃地作用于周边具体事物的活动，从中获得行为性知识并逐渐形成符号性、系统性知识；其二，作业也是调动儿童内在的自然倾向——制作本能、探索本能、社会本能、艺术本能，引导儿童身心一体的自觉活动的动力；其三，作业能连续不断地赋予儿童必须解决的“真实的问题”。所谓真实的问题，不是片面强加的问题，而是儿童从所处的作业情境中自然产生的必须探究的问题；其四，作业也是合作性的活动，

　　在这个过程中儿童自身形成着社会的道德精神与态度。这样，学校中的作业诱发了儿童能动的学习，使得儿童的主体性学习有了可能，并有助于形成其卓越的社会能力。杜威在《民主主义与教育》第14章“教材的本质”中说：“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”。[1]显然，杜威在这里重视的是“教材”的功能侧面——“刺激思维的要素”，归根结底，他是把儿童经验的连续发展的材料，

　　形成理想的、知性的社会能力的材料，视为教育的材料（即教材）的。

　　（二）现代教学论中的“教材”概念界定

　　不认识教材的教学论意义，不明确教材所起的实际作用，教材的运用、研究和编制就不会进步。在现代教学论中对“教材”的广义界定是：第一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论。第二，同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术。第三，知识体系同能力体系密切结合，奠定世界观之基础的，表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念、规范。依据这个定义，教材不仅作为活

　　动的媒介物体现教育价值，而且将活动的内容、活动的质的规定、活动的方法、步骤等等旨在实现学习者能动活动的诸特征的条件也囊括在内。这是广义的教材概念。借助教材构成及其编制技术的分析，可以进一步明晰“教材”概念的内涵。从教材分析的视点可以做出“生活教材、知性教材、表现教材、技术教材”的分类；从学力构成的视点也可以做出“语言教材、数量教材、社会教材、自然教材、艺术教材、体育运动教材”的分类；从认识发展的视点则可以做出“要素性教材、概括性教材、实践性教材”的分类，如此等等。作为教材的单

　　位——单元或模块的研究，也积累了不少的理论和经验。从历史上看，“经验单元”与“教材单元”的分野；属于经验单元系列的“生活单元”——促进学生自主的问题解决能力，体现学习者拥有自身目的的自我活动，体现实现社会目的的实习活动的开发；教材中心的“问题单元”（这是抽取基于学科而设定的传统的教材单元中涵盖的核心问题作为单元，实质上就是教材单元）和经验中心的“问题单元”（这是属于经验单元的生活单元的一种）的开发等等，此起彼伏，体现了不同知识观、学科观、教学观的角力与互动。

　　教材（教科书）在现实的学校教育中的作用和功能，是随着社会形势、教育体制的变化，学术文化的进展以及教育研究的发展而历史地变化的。近代以前的学校，基督教的圣经，儒教的四书（大学、中庸、论语、孟子）、五经（易经、诗经、书经、春秋、礼记）之类的经典原文作为《教育探究》教科书，当然也要求对其神圣内容——诸如对儒教内容“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）的理解，作为其“教化”的目的，但首先是要求死记硬背。近代教学论创始者夸美纽斯认为，即便成人也难以理解的古典，要原封不动地教给儿童，而且强迫儿童死记硬背，这种学习只能成为一种“苦差事”。他致力于研究“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，编写了世界第一本教科书――《世界图解》（1658年），旨在使得儿童能够“迅速地、愉快地、彻底地懂得科学、纯于德行、习于虔敬”。近代教材（教科书）就这样或多或少体现了把一定的学科内容教授给儿童、并能快乐地学习的书籍。现代教学论的教材（教科书）研究归纳了教材（教科书）的基本功能是：⑴信息源功能——为学习者选择和传递有价值的真实的信息、知识的信息功能（真实性、思想性）。⑵结构化功能——帮助学习者建构并梳理自己知识的结构化功能（系统性）。⑶指导性功能——使学习者学到学习方法的学习指导功能（指导性）。现代的教材（教科书）除了传递种种信息并使学习者的知识得以结构化之外还必须教授获得知识的方法或是做学问的方法。

　　二、教材研究与教学创新

　　（一）区分新旧教学的分水岭

　　在“教教材”的场合，教师回避了教育研究的根本问题——为什么教、教什么的问题，教师的责任就是如何把教科书提供的教材经过教师的咀嚼之后再喂给学生。这是一种“告知式”的技术主义的教学方法，反映了“教科书中心主义”的教育观。在这里，教材本身就是教学的目的。这种教学容易沦为教学语词主义或是灌输主义。在“用教材教”的场合，教材是把应当教授的事项作为学生的学习课题提示之际的具体材料，是学生通过教材的学习获得一定的知识、技能、概

　　念、认识的手段或是媒介物。不同的教材观造成了教材运用策略的分野，它是区分新旧教学的分水岭。

　　可以说，唯有“用教材教”才能反映教学过程中教材的性质与功能。[2]为什么这样说呢？这是因为，教学过程（或是学习过程）是一种社会交互作用的过程。知识不是教师借助片面地传递信息强制性地灌输给学生，而是学生自身以及在同教师的交互作用中发现知识的过程。因此，课堂教学的任务不是要学生记住一些事实性知识，也不是要强加给学生某种价值标准，更不是“为考试而教，为考试而学”，而是让学生通过同教材这个媒介的对话，去获得提问和反思的能力。知识增长是从问题和我们解决问题的努力开始的。学校教育不是单纯地使学生获得现成的知识，而是通过这种学习活动，学会“学问本身”，即学会“质问”。传统的教育往往是以释疑（尽量地消除疑问）为主的，很少有期待学习者多多质疑的追求。然而，在学习中质疑乃是学习者亲自释疑的条件，应当受到重视。疑问原本不应由教师提出为主，而应由学习者提出。教师必须做出最大的努力，使学习者能够提出精彩的疑问。教师的提问应当用于诱发学习者精彩的提问，用于开辟儿童自主性学习之道。这是因为，“不是教师教了之后儿童的智慧才发展的，而是儿童学了之后智慧才得以进步的。正因为如此，所谓真正地教无非就是让儿童真正地学”。[4]

　　（二）教师教材研究的焦点

　　所谓教师的“教材研究”是指教师在深刻理解教材本质的基础上，思考如何借助教材使学习者掌握某种能力（关于自然、社会、文化的知识、技能、态度），从而思考设计怎样的教学。

　　教师教材研究的焦点在于如何实现教材的两个转化：其一，如何从预设教材过渡到生成教材。所谓“预设教材”就是指教科书教材、实物、教材、实验教材、文字教材等业已编制好的教材。这是根据一定的教育意图编制的，在实际的教学情境即便不用，也称之为“教材”。这种见解的含意是：谁都能够使用的客观上被认可的“教材”或是“教材集”，不管谁用了都能达到同样效果。然而，教师不能满足于现成教科书的普适性的预设，而是需要在课堂教学之前，根据本校本班学生的实际重新做出预设。同时，教师的课堂教学既不能满足于单纯的预设，也不能满足于单纯的生成。预设为了生成，更好的预设为了更好的生成。联系学生发展的含义和意义，在教学过程中考虑教材是十分重要的。所谓“生成教材”是指，尚未在实际的教学情境中运用的，不能称为教材，只有在实际教学情境中运用的才能称为教材。这种见解的含意是重视教师的指导作用。

　　其二，如何使教材转化为学材。教材在传统上作为教授素材的色彩极浓，作为学习素材的性格欠缺。然而，没有学习主体对于教材的有意识的能动的学习活动，就没有教材存在的价值。我们也不能忽略，教材自身也在一定程度上具有激发学习活动的潜在力。因此，从作业方式、思维方式、活动方式、活动步骤及活动技术这一系统教学的视点出发去研究教材，亟待加强。

　　（三）维护“一纲多本”的教科书环境

　　随着新课程改革的实施，我国进一步落实了“一纲多本”的教科书政策和教材审定制。所谓“一纲多本”，指的是由教育部制定、颁发统一的课程标准，然后遵照课程标准，开发多样化的教材。这里面，既有落实基础教育共同目标的刚性，也有实现共同目标之手段的弹性，这是彰显国家《义务教育法》的基本精神的。“一纲多本”的教科书政策是基础教育从“应试教育”转型为“素质教育”所必须的。从我国“教育人口众多、教育落差悬殊”的国情看，唯有“一纲多本”的教科书政策，才能因应地区差异的悬殊，因应多元学生的特质，因应学科知识的发展。归根结底，“一纲多本”的教科书政策是基础教育的本性所决定的，也是教育民主的体现。“一纲多本”的教科书政策的实施，不可能是一帆风顺、一蹴而就的过程，而是一个充塞角力的、除旧布新的过程。但是，也不能因为实施过程中出现这样那样的问题，特别是配套措施一时脱节，就“因噎废食”。不可否认，在“一纲多本”教科书政策实施之后，出现了一些乱象。归纳起来，如下问题特别突出：⑴教科书克隆现象严重；⑵教科书市场机制混乱；⑶学生的学习负担加重；⑷教科书评价制度缺失。造成这些问题的因素是多种多样的。第一、第四个问题，显然是源于专业队伍或是专业能力的不足。以往的教学大纲统得过死，教科书的编写没有多大余地。如今即便是倡导“一纲多本”，编写出来的教科书依然是多有雷同、少有特色。这不过是形式上的“一纲多本”，实质上仍然是“一纲一本”。因此，我们需要警惕用新的划一化替代旧的划一化。第二个问题牵涉教科书编辑出版的“准入制度”的强化，以及教科书市场机制与体制的整顿。这里的一个关键问题是，如何遵照基础教育课程改革纲要，着力打磨学科课程标准、打磨教科书，着力健全教科书的编辑、出版和发行的制度。标榜“新教科书”的教科书未必是新教科书，我们需要警惕市场经济条件下教科书生产的“虚假的繁荣”与“真实的衰败”。第三个问题则是应试教育的惯性使然，这是实施“一纲多本”教科书政策的最大阻力。在应试教育的文化背景中，中考或高考制度实际上是一根“指挥棒”。而所谓“考试”，无非就是要求学生背诵教科书，然后，考学生背诵了多少教科书知识而已。

　　显然，这种应试教育不可能培养出新时代需要的合格人才。可以说，不打破“一纲一本”的格局，就难以撼动我国根深蒂固的应试教育的文化。一个燃眉之急，就是展开专题性研究，关于教材内容的新与旧、深与浅、厚与薄等教材编制规范的研究；关于教材的一元化与多元化、一次性与重复性的教材政策层面的研究，等等。应当在完善教科书管理制度，诸如教科书的编制、教科书的审定、教科书的发行、教科书的评价、教科书的选用等方面，进一步厘清必要的规范。

　　参考文献

　　[1]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社，1990：192.

　　[2]钟启泉.现代学科教育学论析[M].西安：陕西人民教育出版社，1993：185,199.

　　[3]柴田义松.教育课程[M].东京：有斐阁.2001：163.

　　[4]丰田久龟.班级教学的改革[M].东京：明治图书，1985：93.

　　[5]钟启泉.教育的发现[M].北京：中国人民大学出版社，2009：258-259.