《教育研究》2003年第8期

　　改革课堂教学与课堂教学评价改革

　　所有教育教学改革都会面临改革与已有评价体系的矛盾；参与改

　　革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾。这也是“新基础教育”自探索阶段起就遇到的尖锐问题。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，改变了评价者在改革之外，评价过程外在于改革过程的传统，使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。

　　“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段。第一阶段：以诊断性评价与常规性评价为主要构成。诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤。研究人员需透过课堂现象和教师的教学行为，对教师的教学观念、主要优势和存在的主要问题作出诊断性评价，并提出有针对性的改革建议。在这一阶段中，采用“常规评价”作为外评的主要方式，包括学校内举行的阶段测验、期中考试、期末考试以及由区举行的统测等，主要指向对学生学业成绩的测评。在两种评价的结合上，把重点放在诊断性评价的改革上。因为这是直接指向课堂教学过程改革，以促进过程改革和教师发展为宗旨的评价，它成为实现改革过程的方法与内在组成。

　　第二阶段：以原则性评价与比较性评价为主要构成。“原则性评

　　价”旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造，它比

　　“诊断性评价”更强调“新质”的创建任务，采用了以定性为主，定量为辅的方法，其进行过程与诊断性评价基本相同。在保留前一段“常规性评价”的同时，第二阶段加强了“比较性评价”。除本实验班自身的纵向发展比较外，新增了实验班与非实验班的比较。第二种比较除了以常规性测评为依据以外，还有对实验新增因子效果作专项测评的对照比较。此外，比较评价还采用了问卷调查、个别访谈、座谈会和请家长来校听课等方式，采集家长对子女变化发展的评价信息。实验学校之间的相互听课、课题组外的专家听课、评价等，也是新增的他评方式。与常规性评价相比，比较性评价增加了“横向”比和对“新质”的比，并在他评方面也开始直接指向教学过程。

　　第三阶段：以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。这

　　一阶段的评价改革主要实现了三个发展：第一，与原则性评价相比“，全程整体性评价”不仅使原则性要求相对具体和指标化，而且通过制定“新基础教育”课堂教学评价指标体系的方式，反映了课堂教学改革的全程性和内在关联性。第二“，指标体系”的制定和运用，实现了直接指向教学过程改革的评价在定性、定量和定级分析三结合的可能。第三，阶段系统性评价是自评与他评、过程与效果相结合的一种评价，它的主要特征是既指向教师个体，又指向学校群体的阶段性多层评价，以中期评价的方式集中进行，且在有关改革成效方面，作实验学校之间的发展系数与达标水平的比较。目前“，新基础教育”课堂教学改革正进入迎接研究课题“结题”和推向日常化、本土化的阶段。 （《教育研究》叶澜吴亚萍文）