防止： “3+1”教改课的另一种极端

　　——“3+1”教改研究之二

　　四川成都棠湖中学外语学校 周永孝（610225）

　　棠中外语学校在2009年11月11日开始“3+1”教改以来，全校教师积极投入，踊跃实践，取得了许多丰富的经验，也暴露了一些探索过程中的教训，让人欣慰，引人启迪。其中常规新课的练习评讲化倾向比较突出。

　　2009年12月2日下午第二、三节课时在高2012届听了两堂课，印象很深刻，感受很强烈，尤其是第三节课。教师提前印制了学案发给学生，学案之导学部分，内容很多，涵盖较全，题量较大。课堂上，教师首先以一简短的导入之后，就安排学生自主学习：看书、做题；先独立思考，后可交流。这一过程用了10分钟左右。然后教师就对上面的题进行评讲。评讲时首先让学生说答案，对正确的回答，教师补充强调；对错误的回答，教师纠正解析；几乎没有另外的延伸拓展。评讲顺序是习题顺序，评讲的方法几乎都是一样，评讲的侧重并不明显，评讲的过渡就是题号递进。这一过程用了30分钟左右。所以最后的拓展延伸步骤，时间很紧张：学生看题、做题，教师讲题都比较紧促不充分。

　　听了这一节课，感觉老师把常规新课教学，上成了练习评讲课。课堂基本成了：看书—做题—评讲的套路。尤其是教改方案中的点拨归纳步骤，被代换成了练习评讲，而且详略不明，过渡简单，前后割裂，方法单一，内容浅窄；主体活动并不充分，教师主导的功能弱化（出题讲题），点拨归纳的层次浅化（就题讲题），知识的兴趣挖掘不够，学习的激情激发不力。让人以此为参照，回想起传统讲授的优点：知识结构完整，重详次略得当，过渡衔接自然，板块有机联系，启发引导多变，乘机延伸拓展。

　　笔者进一步思考，产生这样的教改课偏向，主要是执教者对其中最重要、最出彩、最精华的点拨归纳步骤定位不准，不是把它放在课堂环节的首要位置，而是把它置于从属地位，课堂被导学题牵制，教师被评讲束缚：导学题本来是为后面的点拨归纳作准备，作铺垫；现在反而是后面的点拨归纳围绕前面的导学题，作矫正，作评讲。导学题本来该是教师“为我所用”；现在反而是教师被导学题捆住手脚。

　　看来“3+1”教改课对导学题的设计与处理非常重要，因为它会连锁影响整堂课的教学进程、节奏、详略，直接影响课堂效率。我们说导学题的设计与处理是本次教改活动的亮点，也是起点，甚而是我们教改活动成败的关键点；但另一方面，导学题的完成与评讲，对于整堂常规新课来说，地位上不是首要，比重上不是最大，属性上，它只是手段和方法，不是目的和旨归。

　　基于这一点再看，常规新课的导学题，题量不能太多，难度不能太大，内容不必求全，否则会使课堂的自主学习步骤过重过长，以致挤占后面的点拨归纳步骤，毕竟自主学习和点拨归纳两个步骤不是简单的重复，而是循序推进的关系。再则，课堂上对学生自主学习的成果检评需要“瞻前”“顾后”：瞻前，是指教师要在课堂自主学习步骤，对学生的作答过程全面了解，对学生的作答结果清楚把握，这样评讲才能有的放矢，详略得当而不致平铺直叙；顾后，是指教师要考虑到课堂的点拨归纳步骤的内容和侧重，以此决定前面评讲的取舍和详略，不致前面的讲评和后面的点拨重复。可见，瞻前，决定学生已会的内容不讲；顾后，决定学生（当堂）将会的内容不讲——疑暂不答，悬且不决，以设悬念，激兴趣。这样的处理，可以最大限度地压缩导学题的检评时间，最大效度地提高导学题的检评质量。所以对自主学习的成果，教师的常规方法应该是点评，而绝不能全讲。否则会挤压、重复甚而代替后面的点拨归纳步骤，从而削弱教师的主导作用，最终让学生掌握知识变得零碎而割裂和生硬，功利而浅狭和无趣。