课堂教学活动的解构和建构

　　 ——本校“3+1”教改[1]的行动策略

　　（该文已发表在《西南农业大学学报》（社会科学版 2013年11期总第75期）

　　 四川成都双流棠中外语学校 周永孝（610225）

　　摘要：

　　新课程改革给课堂教学改革带来机遇和挑战，各种教学模式应运而生，各科教改课例异彩纷呈。对此，本校历时五年的教改实践和历时四年的课题研究，其行动策略是：首先对多种成功教学模式和众多优秀课例进行解构，初步建构起本校“3+1”课堂教学改革策略。随后对这一课堂教学策略进行再度解构，一方面是解构课堂活动的组合形态，归纳和研究其中较为常见、普遍和典型的五种；一方面是解构课堂活动中的教师行为，并提出优化建议：以此进一步建构并完善“3+1”课堂教学活动。这样的行动策略对各校课堂教学改革很有启示。

　　关键词：解构；建构；课堂活动；教学策略；教学行为

　　中图编号：G420

　　 课堂教学活动的解构

　　解构，或译为“结构分解”， 最初由钱钟书先生翻译而来。其概念源于马丁•海德格尔《存在与时间》中的“destruction”一词，原意为分解、消解、拆解和揭示等。而后成为解构主义者雅克•德里达的一个术语。德里达补充了“解构”一词的“分析”“消除”“反积淀”和“问题化”等意思，其基本观点是：对具有形而上学稳固性的结构及其中心进行消解,每一次解构都表现为结构的中断、分裂或解体，但是每一次解构的结果又都是产生新的结构。

　　经过多年对全国课改实践的研究与反思，我们深切感受到新课改的推行普遍存在着“四多四少”的现象，即理论培训多，操作指导少；教育行政指令多，教师自觉主动少；关注学生体验多，关注教师接受少；固化的教学模式多，灵动的教学策略少。特别是新时期，随着高初中新课程改革的深化，各种教学模式更如雨后春笋，争相破土而出，如山东杜郎口中学的“10+35”模式、山东平邑一中的“学案导学”、江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式、江苏灌南新知学校的“自学•交流”模式、江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”、 山西太原尖草坪第一中学的“‘1+1’问题解决学案课堂”、以及四川双流棠湖中学的“三段式”课堂教学改革等等，这些课堂模式似乎都卓有成效，尤其是相对于传统灌输式课堂而言；但这些课堂模式都几乎是针对本校特点因校而设，依校而施。众多的课堂教学模式已是“乱花渐欲迷人眼”，如果其他学校或老师不领会其精神实质，而生搬硬套盲目模仿，势必因水土不服而致邯郸学步。

　　同时，伴随着新课改的进一步推进，呼应各种教学模式的向外推广，各类赛课也层出不穷，各种优秀课例也公开展示或发行，不少学校或老师却深感看不懂，学不来，用不上。

　　以上弯路，本校已曾走过；以上困惑，我们也曾遭逢。痛定思痛，我们归因为对课堂模式，我们常停留于整体的流程，并未解析其内在的精神本质；对优秀课例，我们多留意于特殊的技巧，并未归纳其普遍的活动规律。后来，我们从解构主义那里得到启示，首先大胆地把真有成效的近十种课堂教学模式进行求同研究，提炼其共性精神，如贯彻了“以学生为主体，以教师为主导”的教学思想，遵循了“教学有法，教无定法，贵在得法”的教学规律，体现了“先学后教、以学定教，师生互动、教学相长”的教学策略等等。

　　同时，我们对全国各学科数百个优秀课例进行并类研究，归纳其基本活动。发现所有优质高效课普遍都具有四种基本的教学活动，即自主学习、点拨归纳、自检互评和拓展迁移，这四者是优质高效课必备的基本教学活动构件。

　　而进一步研究，我们发现，不同的优秀课例常常是上述四个活动要素的不同组合。也就是说，这四种基本的教学活动并非一成不变的课堂程序，也难以形成固化的教学模式；它主要是一种教学活动策略。

　　 课堂教学活动的建构

　　如果说解构着重在对结构的分解和剖析，那建构则侧重在对结构的设计和建造。建构一词是对英文“tectonic”的中文翻译，原是一个建筑学的词语，本指建筑起一种构造，后来延伸应用在文化研究、社会科学和文学批评的分析上，并形成建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他所创立的关于儿童认知发展的日内瓦学派，作为中国新课改的主要理论依据之一，影响甚巨。

　　新课程改革的三大基础理念即关注学生发展、强调教师成长和重视以学定教；其中以学定教是新课程改革关于课堂教学的基本策略。

　　新课程改革有六个具体目标，其中之一就是要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。[2]

　　由此可见，优化课堂的教学方式和学习方式，正是当下中国基础教育的大势所趋，并以纲领性文件进行规定和要求。

　　准确把握新课程改革的基本理念，为我们的课堂活动建构提供了方向保障；深入解构新课改的教学模式及课例，为我们的课堂活动建构奠定了重要基础。

　　为了切实提高课堂教学的效益，我们希望建构一种普适性的课堂教学，以此规范和优化课堂行为。而这种普适性就希望能大致覆盖高初中所有学科，即既包括必修课，也包括选修课；既包括所有文化学科，也包括体艺学科、信息技术，心理和国学等课程。但事实上，因为学部不同（高中和初中）、学段不同（毕业年级和非毕业年级）、学科不同（文化学科和非文化学科）、类别不同（必修课和选修课），同时还因为教师个性不同和学生层次不同，其课堂步骤很难千篇一律，也不该千篇一律。如果用一种固化、僵化和简单化的教学模式来统摄，其课堂既非切实可行，更难科学高效，因为它违背了“教有大法，教无定法而贵在得法”的基本原则，可见“教学模式”容易成为生动课堂的魔咒，而“教学策略”才对教学活动兼具指引性和包容性。

　　同时，既然要规范和优化课堂教学行为，我们首先回避了课堂内容的差异，转而去研究和归纳课堂阶段和课堂步骤、课堂行为和课堂活动等，其间再度研究和比较新课改中很有影响的教学模式。我们认为，“课堂阶段”和“课堂步骤”是以线的方式界定课堂，容易固化课堂的程序；“课堂行为”和“课堂活动”是以点的方式说明课堂，它突出“点”的质，而不固化“点”的序。只是“课堂行为”常常需要明确其主体——教师或者学生；而“课堂活动”在主体方面更具有包孕性，在内涵方面更具有指向性；以“课堂活动”作为备课上课的着力点和观课评课的着眼点，即从“课堂活动”的角度对课堂教学进行结构设计和实施，从“课堂活动”的角度对课堂教学进行解构观察和评价，有其方便之处和独特之处。

　　基于以上的认识、探索和准备，秉持“保障学生主体、尊重教师创新、遵循教学规律和保护学科差异”的原则，我们在建构课堂活动时主要侧重于构件及其顺序和比重（或频率）等三大方面。最后集中体现为本校“3+1”课堂教学策略[3]，即常规课堂中，“自主学习”“点拨归纳”和“自检互评”，三个活动是必须的，也就是“3”；“拓展迁移”活动可以在本节课不完成，也可以部分或全部完成，即“+1”。而且这四个活动要素顺序可以灵活，比重可以调整，频率可以重复。

　　自主学习：是指在学科课堂（也包括学科自习课，下同）内，依据《学案》，在老师的激发、组织和引导下，学生完成将学内容的预习或学习。这一学习是在有时间、有空间，有组织、有引导，有展示、有交流下的自主预习或自主学习。具体可采用如下的形式：

　　1、自主阅读——思考型；

　　2、自主观察——分析型；

　　3、自主研究——总结型；

　　4、自主演算——归纳型 ；

　　5、自主实验——提升型 。

　　点拨归纳：指在自主学习之后，根据其中学生暴露、遗留和发现的问题，参考课前的教学设计，教师对疑难和重点进行点拨，对规律和方法进行归纳。这一过程，既可以教师精讲为主，也可以是学生参与下的教师精讲。以期点石成金，拨云见日。

　　自检互评：指学生基本完成本节课的认知和理解任务之后，通过完成《学案》中对应的内容，对课堂过程和结果进行自我或相互（含生生或师生之间）的评价分析。这既是巩固强化，也是教学反馈。其形式如：学生口头复述本节课要点，或者书面完成检测作业；展开学生自评、生生互评或教师点评等等。

　　拓展迁移：一般是在自检互评之后，为学生拓展知识的了解或理解，或者实现能力的巩固或迁移，而进行的课堂活动。这一活动依循由此及彼的思维轨迹，以使学生能举一反三、触类旁通。其活动形式常有：学生拓展阅读、学生拓展练习，教师拓展介绍、教师设问启发或者新创情境运用等等。

　　一般而言，常规课堂中，先“自主学习”后“点拨归纳”，体现了“先学后教”“以学定教”的思想，保证了教学的针对性，增强了课堂的生成性；“自检互评”和“拓展迁移”尽量安排在课内，又体现了“及时补正”和“当堂掌握”的高效课堂追求。“自主学习”和“自检互评”活动充分体现从学生出发，最后回归到学生，以充分保证了学生的主体。“点拨归纳”活动充分发挥教师的主导。同时，师生活动贯穿始终，充分体现了课堂以活动为主线。

　　“3+1”课堂教学活动，以预习课堂化、练习课内化和学习问题化的策略，大大提高了课堂教学的有效性。同时，它是生动灵活的课程活动策略，而不是僵化单一的课堂教学模式，在追求高效优质的前提下，克服了当下“千课一面”的模式化和形式化的课堂教学改革弊端。

　　以课堂活动的角度来观照课堂教学，备课主要就是设计课堂活动，上课主要就是组织课堂活动，检测主要就是检验和反馈课堂活动，评课主要就是分析和评价课堂活动，这容易深化对课堂的观察和研究，例如笔者就曾进一步探讨课堂教学活动中的“学生展示”活动，总结出《课堂“学生展示”需要处理的几对关系》[4]。而且，通过教改活动和课题研究，我们让这一合理的思想兑现成科学的行动；科学的行动提炼出有益的经验；有益的经验固化为高效的制度，高效的制度培养出优质的教育。以期“充分开发受教育者身心发展的有益潜能，促进受教育者身心健康、全面、和谐地发展”,“同时最大限度地满足社会各方面发展和社会群体的合理教育需要”。[5]

　　 丰富“3+1”课堂活动

　　“3+1”课堂教学活动既然是一种灵动的策略，而非僵化的模式，从建构的角度来看，其“3+1”个构件之间就需要也应该有丰富的组合形式，其中也一定有一些较为常见和普遍。设计和实施这些构件之间的组合形态，也是构建“3+1”课堂活动的重要任务和内容。我们通过前期的课堂活动范例解构，和中后期的课堂教学改革实践；主要根据教学内容的容量、难度和内在的逻辑性，以及学科课型特点，归纳出如下几种常见和普遍的组合形态。（为了便于直观表示，分别以A、B、C、D代表“3+1”课堂教学活动策略中的自主学习、点拨归纳、自检互评和拓展迁移等四种课堂活动。）

　　1、“A B C + D”

　　对于教学内容整体性较强、知识体系相对单一而学习难度相对较低的新授课，适宜依序单次进行 “自主学习”、“点拨归纳”和“自检互评”的教学活动；“拓展迁移”可以部分或全部完成，也可留在学科自习课单独完成。

　　2、“A C A C B + D”

　　对于教学内容比较丰富、几个知识点相对独立而学习难度也并不大的新授课，适宜分知识点（一般是两个）进行“自主学习”和“自检互评”；最后再进行“点拨归纳”；至于 “拓展迁移”活动可灵活安排。

　　3、“A B A B C + D”

　　对于教学内容连贯性强、且学习难度比较大的新授课，需要 “步步为营、稳步推进”，适宜进行“自主学习”、“点拨归纳”，再“自主学习”、“点拨归纳”，然后进行整节课的“自检互评”；至于“拓展迁移”活动可灵活处理。

　　4、“B C D”

　　对于教学内容比较丰富、知识体系比较庞杂而侧重于旧知梳理和过手掌握的复习课，适宜主要进行“点拨归纳”、“自检互评”和“拓展迁移”的教学活动，要适度加大后两个活动，以便及时检评和当堂迁移。

　　5、“A C D”

　　对于新的知识已经学习，侧重于强化巩固的练习课，适宜进行“自主学习”“自检互评”和“拓展迁移”的活动，其中“自主学习”和“自检互评”是学生练习之前的看书复习，而“拓展迁移”作为这种课型的主要活动和侧重点。

　　以上五种课堂活动形态，较为常见、普遍和典型；我们同时允许并鼓励老师们在实际教学中，根据“3+1”课堂教学策略的精神，基于“3+1”课堂活动的基本内涵及其组合原则，创造性地进行课堂教学活动的丰富建构。例如笔者曾把本校“3+1”教改策略灵活运用到毕业班复习课中，总结出了《高效复习课，运用四策略》[6]。

　　总之，课堂活动结构不是唯一的、凝固的和僵化的模式，我们也难以找到那种 “放之四海而皆准”的课堂活动程序，正如美国教育家埃根等人在其所著《教师的策略》一书中所指出的：“教学中不存在一种可以适合于所有教学情景的模式或结构，不同的教学目标需要有不同的教学策略相适应，世界上不存在一种万能的教学模式。” [7]因为不同的课程其课堂活动结构可能不同；即使同一课程，其不同课型的课堂活动结构也可能不同，如新授课、复习课、练习课和实验课等等。即是同一课程和同一课型的课，也因学段不同和班级层次不同，其课堂活动结构也可能随之不同；而教学的个性差异和教法的自主创新，也会使课堂活动结构灵活多变。“具体而言，一套解决方案主要体现为针对特定的课程与教学问题而形成的一套教法——实践操作体系。” [8]总之，我们建构课堂活动，探讨教学策略，是为了帮助教师深刻领会新课改的精神，准确把握课堂活动的规律，提高课堂教学的技巧，以追求课堂效益的最大化。

　　 优化“3+1”课堂行为

　　在新课程理念之下，课堂以教师为主导，学生为主体，活动为主线。这里我们不说“练习为主线”，因为它让人很容易狭隘理解为只是笔试和做题，使课堂活动的内涵变窄变小。也不说“训练为主线”，因为它更多的是站在教师的角度，对学生的主体地位体现不充分。要知道，传统的课堂常把学生当做器物，加以灌输；后来有了改革，又出现另一种倾向，即把学生当做动物，加以训练。我们说“活动为主线”，既强调师生作为活动双方的平等地位；也保证课堂活动内容的丰富性和形式的多样化。[9]

　　活动是由共同目的联合起来并完成一定社会职能的行为的总和。活动是由目的、动机和行为构成，具有完整的结构系统。活动和行为都是以实现预定目的为特征；但是行为受单一目的的制约，而活动则受一种完整的目的和动机系统的制约：活动是由一系列行为构成的系统。因此，要落实课堂活动，就必须指向课堂行为，因为课堂行为正是课堂活动的操作层面；换言之，要改进课堂活动，就必须优化课堂行为，其中首先是、甚而关键是教师的课堂教学行为。

　　另外一方面，解构和建构是一对相对概念，也是一个循环过程：教学范例的解构为课堂活动的建构提供依据，课堂活动的完整建构常常需要对教学行为进一步解构。基于这样的逻辑认识，更基于教改推进中的实践经验，为了进一步改进“3+1”教改课堂活动，我们逐渐优化了其中起关键作用的教师的课堂行为，以此对“3+1”课堂活动进行进一步的建构。

　　课堂既然要活动，顾名思义，“活”就是指内容要鲜活，指向要生活，形式要灵活。“动”就是要有序地动，综合地动，最终高效地动；而为此，课堂心态要主动，课堂气氛要生动，课堂双主要互动。在此首先需要强调课堂活动的综合性。

　　从学生角度讲，从外在表现来看，课堂活动形式无外乎耳动为听，眼动为看，口动为说，手动为写，另有身动为表演。而从内在心理来看，还有心动动情和脑动动思。这七动之中，心动动情为前提，只有调动了学习兴趣，催发了学习动机，激发了学习热情，培养了学习意志，学生才能真正动起来；反之，学生无动于衷，学习就会消极依赖，缺失自主精神。脑动动思为关键，也是课堂活动的本质，更是评价课堂活动的重要指标；换言之，课堂活动如果没有培养学生良好的思维品质，没能提高学生积极的思维能力，即使有听看说写演等外在活动，也多是徒有热闹，少有效度。

　　但是思维活动毕竟是内在的，隐性的，抽象的，它需要一定的外在来反映它、表现它，进一步驱动它、评价它和优化它。而这就需要借助听、看、说、写、演等课堂活动。从信息处理类型来看，听和看是接收信息，说和写是输出信息，演是翻译和表现信息。从信息处理的力度来看，力度最大的是演，只是囿于时空限制，课堂上演的活动不易施展。力度最小的是听和看。传统课堂的弊端之一就是课堂活动中学生常常是听和看，处于被动接受的地位，信息处理力度小，课堂活动效度低；而且活动形式单一，说、写、演等活动不充分，学生能力锻炼不全面，且学习兴致容易疲软。从现代课堂的可行性和高效性来，课堂活动应该综合化，即学生课堂活动既要内容充分而深入，又要形式丰富而灵活，即学生既通过听和读活动，接收信息丰富而清晰；又进行说写演活动，处理信息正确而敏捷。

　　下面，针对“3+1”课堂教改中最基本的课堂活动，即（侧重于学生的）自主学习、（侧重于教师的）点拨归纳以及（侧重于师生的）自检互评，就其中的教师课堂教学行为，提出优化建议。

　　一、自主学习

　　这一活动一般首先需要一个情境导入，或激发兴趣，或强化动机，或搭设台阶。这方面的专题研讨已经很丰富很深入了。

　　自主学习是常规新课的基础活动，活动主要是自主预习——学生根据教师设计的导学题，进行新课预习。这一过程中教师首先要指令明确， 让学生听清或看清（通过幻灯片或板书）这一活动的学习内容、学习方式、学习时间和成果展示形式等，如“下面，请同学们默读课本第15-16页，完成《学案》上导学题第1、2两题，时间8分钟，提前完成的请举手，到时请同学主动上台展示。”任务必须充分预设，先一次性说完，原则上不能中途或补充或强调或提醒。然后教师进行巡视监督，指导答疑；答疑一般是个别性的，是小声的，以保证教室基本安静；其间教师要力避全班性的大声的语言干扰，以让学生能专心自主学习。教师在巡视中要搜集学生预习中的疑难和问题，以便后面活动中生成问 题和调整教学。

　　由此可见，自主学习常常是课堂教学的前提和基础，它是真正实现“先学后教”策略的起点，是充分贯彻“以学定教”原则的依据，而这一活动的关键，正是教师情境的创设、任务的明确和过程的督导。

　　二、点拨归纳

　　这是充分发挥课堂中教师主导作用的活动，但主导不是主演，也不是主讲。所以，不需要也不必要只采用师说生听、师讲生记、师示生看的活动方式；而需要且必要综合调动、灵活采用多种活动方式，尤其是保证学生充分的说、写或演的课堂活动，例如让学生在黑板上呈现解题过程，试做讲解；或者让学生用投影仪展示书面作业，并做解释；或者让学生互问互答，教师相机点拨引导等等。

　　就师生双边的活动而言，尤其要注意互动，但互动的前提是教师对学生的调动，互动的基础是教师和学生同动。例如，有些老师要求学生朗读课文，而自己基本不读；要求学生观看视频，而自己常常不看；学生个读或发言时，要求他生仔细倾听，而教师往往不听（或不仔细听）。有的老师不但不同步介入，有时甚至因同时从事其他教学活动（如板书或调试课件）而客观上对学生的作答或倾听，朗读或观看形成干扰。其实，在这些活动中，教师除了监控课堂外，完全可以和学生同步，即师生一起朗读，一起观看，一起倾听，一起感动，一起思考，易使师生走到一起，而一起成长。定时练习（包括作文）也可如此，如果在课堂上教师能和学生同步练习，那接下来批改的准确性和评讲的针对性会大大提高。

　　三、自检互评

　　这是常规新课的第三种课堂活动，首先是本节课的学习小结，其中既有习得成果的小结，更有学习过程的评价。这样的小结或评价活动，可以由教师领作，也可以学生间互作，而更应努力让学生自作。学生活动形式有时是复述内容，有时是回答问题。学生答述时，教师提醒其他学生仔细倾听，准备补正；其间教师也同样要仔细倾听最初的回答和后来的补正，一般不要中途插话（除非是进一步诱导），延伸或点评一般都该在完整听完学生的回答之后。点评既要及时，也要中肯；批评既要委婉，也要明确。学生发言可能较长，就请其上讲台来；学生发言可能较短，就让其站在原座位处，但同时提醒他调整站向，以面向最大多数。如果学生发言或声音太小，或语速太快，或口齿不清，教师宜在他发言之初就温馨提醒；除非个别强调，否则教师一般不要重复学生的回答，更不能做作答学生的同步传声筒。

　　自检互评活动，常常兼有对本课检测反馈、小结巩固或拓展迁移的作用，教师既要灵活选用活动的方式，更要精心设计恰当的内容，以兼顾学生的层次性和选择性，从而发挥这一课堂活动的综合效能。

　　总之，生命在于运动，课堂贵在活动。人的心理和意识是在活动中形成和发展起来的，人的认识和个性品质也是在活动中培养和提高起来的。可见，课堂活动对青少年的健康成长具有举足轻重的作用，可以说，教育就是教育者通过有目的有计划地组织受教育者的活动来实现的。

　　正是基于对新课程改革精神的深刻把握，基于对课堂活动价值和地位的充分认识，我们运用解构主义和建构主义的基本原理，首先是对近十种很有影响的教学模式和几百个各科优秀课例进行细致解构，初步建构出本校“3+1”课堂教学改革策略。随着研究的深入和教改的推进，我们又对“3+1”课堂活动进行再度解构，其中一方面是解构课堂活动的组合形态，首先归纳和研究其中五种较为常见、普遍和典型的课堂活动形态；一方面是解构课堂活动中的教师行为，并提出优化建议：以此进一步建构并完善“3+1”课堂教学活动。以上就是本校“3+1”课堂教学改革和课题研究的的行动策略。

　　（作者单位：棠湖中学外语实验学校，四川，成都 610225）

　　参考文献：

　　[1] 四川双流棠湖中学外语实验学校原创的“3＋1”课堂教学改革活动于2009年10月启动；独立承担的教改课题“普通中学‘3+1’课堂教学改革策略研究”，在2010年9月获准立项为成都市高中新课程改革专项规划课题（课题编号：2010—87），于2013年4月现场结题。其课题研究成果于同年相继被评为成都市教育局举办的“成都市第二届优秀教学成果”三等奖（两年一届），和四川省政府举办的“四川省第五届普通教育教学成果”二等奖，（四年一届）。

　　[2] 张子健，何明，何群，张翼.新课改500问 [G].成都:四川师范大学电子出版社，2010:25-26.

　　[3]本刊编辑部.从容的坚守，智慧的超越（一）（二）——双流县棠中外语学校“3+1”课堂教学改革探索 [J].教育科学论坛,2011(9):65－70；2011(10):66－71.

　　[4]周永孝.课堂“学生展示”需要处理的几对关系[N].中国教育报, 2012-12-27(12).

　　[5] 廖其发. 论我国教育改革与研究的价值取向[J]. 西南大学学报(社会科学版),2011(1):108.

　　[6] 周永孝.高效复习课，运用四策略[J].中学语文,2012(11):123－124.

　　[7] 王维金.运用教学模式推进课程改革[J].教育理论与实践,2004(7):64.

　　[8] 沈小碚，王天平，张东.对中国课程与教学论流派构建的审思[J]. 西南大学学报(社会科学版),2010(1):137.

　　[9] 周永孝.课改需要活而不乱的课堂[N].教育导报, 2012-06-23(3).

　　作者简介

　　周永孝（1969年12月—）男，汉族，祖籍重庆綦江县，现为四川成都棠湖中学外语实验学校高中语文教师，研培处主任，高级教师，重庆工商大学毕业，西南大学研修班结业，华东师大名师班结业。国家级骨干教师，已在专业刊物上公开发表论文70多篇，其中核心期刊上20来篇。编著出版专业书籍三本，教研兼涉教学、教育和管理。